Akademik Veri Yönetim Sistemi
IXth International Eurasian Educational Research Congress, İzmir, Türkiye, 22 - 25 Haziran 2022, ss.242-252
Problem Durumu
Öğrenen özerkliği ile ilgili olarak Holec’in (1981) “kişinin kendi öğrenmesinin sorumluluğunu üstlenmesi” tanımlamasından sonra öğrenen özerkliği ile ilgili alanyazında birçok tanımlama yapılmıştır. “Sorumluluk alma, öğrenenlerin, öğrenme hedeflerine karar verme, öğrenme yöntemlerini seçme ve ilerlemeyi değerlendirme gibi geleneksel olarak öğretmene ait olan birçok süreci (kısmi veya tamamen) sahiplenmesini içerir. Littlewood (1996), özerkliğin iki temel bileşen içerdiğine dikkat çekmiştir: Öğrenenlerin yetenekleri ve bağımsız olarak seçim yapma istekleri. Benson (2001) özerkliği, kişinin arzusuna, yeteneğine ve kontrol etme özgürlüğüne dayanan kendi eğiliminin kontrolünü ele geçirme kapasitesi olarak tanımlamıştır. Wang (2011), alanyazını incelediğinde öğrenen özerkliği ile ortak görüşlerin toplandığı şu tanıma yer vermiştir: “öğrenen özerkliği; sorumluluk alma, öğrenenlerin öğrenme hedeflerine karar verme, öğrenme yöntemlerini seçme ve ilerlemeyi değerlendirme gibi geleneksel olarak öğretmene ait olan birçok süreci (kısmi veya tam) sahiplenmesini içerir.” Tanımlar, özerk öğrenenlerin nasıl yapabildiklerinden ziyade neler yapabildiklerine odaklanmıştı. Daha sonraki çalışmalar özerklikle öğrenme metodolojisine odaklanan sınıf içinde özerk öğrenenleri yetiştirmeye geliştirmeye kaymıştır. Hedge (2001) öğrenen eğitimi yoluyla öğrenen özerkliğine yönelik bir yaklaşımın çerçevesini çizdi. Kumaravadivelu (2008) kendini gözlemleme, kendi kendini analiz etme ve kendini değerlendirme sonucunda sınıf içi öğrenmenin öğretmenler tarafından nasıl şekillendirilip yeniden biçimlendirilebileceğine odaklanmıştır. Öğrenen özerkliği, 'bireylerin kendi öğrenmelerinde aktif katılımcı olma derecesi' olarak anlaşılan öz-düzenleme ile yakından ilişkilidir (Dornyei, 2005). Buna göre, öğrenme motivasyonu ve öğrenme yeteneği, özerk veya kendi öz-düzenlemeli öğrenme için iki temel öncüldür. Boekaerts (1996), öz-düzenlemeli öğrenenlerin öğrenme sürecinin doğası gereği yapıcı olduğunu savunur ve özdüzenlemenin öğrenenlerin her iki bilişsel düzenleyici stratejiyi de (örneğin hedef belirleme, eylem planlama) ve de motivasyonel düzenleyici stratejiler (örneğin, davranışsal niyetin zihinsel temsili, engeller karşısında eylem planının sürdürülmesi), alana özgü bilgi ve hedeflerin iç içe geçmiş bilişsel ve motivasyonel yönleriyle birlikte kullanmasını gerektirdiğini öne sürer. Boekaerts (1996) ayrıca, eğer bir öğretmen öğrenme sürecini yönlendiriyor ve yönlendiriyorsa, öğrencilerin öz-düzenleme becerilerine pek ihtiyaç duymadığına da dikkat çekiyor. Bu nokta, öğrencilere daha fazla özerklik sağlamanın, öz düzenleme becerilerinin gerekli olacağı bir alan yaratacağı ve dolayısıyla onları daha da geliştirme fırsatı sağlayacağı anlamına gelir. Özerklik hem hümanist hem de yapılandırmacı geleneklerde öğrenci öğrenme teorilerinin bir özelliği olmuştur. Hümanistler, öğrenmeyi kendi içindeki kişisel anlamı keşfetme arayışı olarak görürken, yapılandırmacılar öğrenmeyi bilginin bireysel inşası yoluyla kişisel anlam oluşturma olarak görür (Hughes, 2003). Tıptaki birçok düşünceli lider, doktorlar hastalarıyla etkileşimlerinde daha insancıl olduklarında, hastalarının daha olumlu sağlık sonuçlarına sahip olduklarına dair inançlarını ileri sürmüşlerdir. Tıp eğitimcileri öğrencilerinin eğitiminde daha hümanist olduklarında, öğrencilerin de hasta bakımlarında daha hümanist olduklarını öne süren, öz-belirleme teorisi tarafından yönlendirilen motivasyonel psikoloji araştırmalarını gözden geçirmektedir. Tıp eğitiminde hümanist olmak, öğrencilerin özerkliğinin desteklenmesiyle sağlanabilir. Özerklik desteği, öğrenmeye ilişkin aktif katılımlarını ve irade duygularını teşvik etmek için öğrencilerin bakış açılarından çalışmak anlamına gelir. Araştırmalar, eğitimciler öğrenci özerkliğini daha fazla desteklediğinde, öğrencilerin sadece hastalara karşı daha hümanist bir yönelim sergilemekle kalmayıp, aynı zamanda daha fazla kavramsal anlayış ve daha iyi psikolojik uyum gösterdiklerini göstermektedir (Williams & Deci, 1998). Tıp eğitiminde özerkliği desteklemenin yollarından bazıları, küçük grup öğretimi, probleme dayalı öğrenme ve hastaların sorumluluğunun kademeli olarak artmasıdır. Özerkliği destekleyici öğretim davranışı bir özellik değildir ve öğrenilebilir. Tıp eğitiminde özerklik desteği, öğrenciler için tıp müfredatında değişiklik getirmekle sınırlı değildir; tıp fakültelerinde eğitimle ilgili olanlar arasında özerkliği teşvik eden düşünme ve çalışma biçimindeki genel bir değişiklikle ilgilidir. Tıp eğitiminde özerklik araştırmaları sınırlıdır. Araştırılması gereken bazı konular, öğrencilerin ve öğretmenlerin öğrenmede özerkliğe ilişkin fikir ve algılarıdır (Kusurkar & Croiset, 2015). Bu çalışmanın amacı, tıp fakültesi öğrencilerinin özerk öğrenme düzeylerinin belirlenmesi ve cinsiyet ile öğrenim gördükleri sınıfa göre özerk öğrenme düzeylerinin karşılaştırılmasıdır.
Yöntem
Bu araştırma tarama türünde bir araştırmadır. Araştırma verileri 2021-2022 Eğitim Yılında Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Tıp Fakültesinde öğrenim gören öğrencilerden elde edilmiştir. Fakültenin 6 sınıfında toplam 1056 öğrenci öğrenim görmektedir. Araştırmaya katılımda gönüllülük esastır. Araştırmaya 541 öğrenci katılım göstermiştir. Araştırmada veri toplamak için “Özerk Öğrenme Ölçeği-ÖÖÖ (Autonomous Learning Scale-ALS)” kullanılmıştır. Ölçek Macaskill ve Taylor (2010) tarafından geliştirilmiş, Arslan ve Yurdakul (2015) tarafından Türkçeye uyarlanmıştır. Ölçek 12 soru ve iki alt boyuttan (faktör) oluşmaktadır. İlk alt boyut bağımsız öğrenme hakkında bilgi vermektedir ve 5 maddeden oluşmaktadır. İkinci alt boyut çalışma alışkanlıkları hakkında bilgi vermektedir ve 7 maddeden oluşmaktadır. Ölçekte tersten puanlanan madde bulunmadığı gibi yanıt seti 5 dereceli Likert türünde bir ölçektir. Türkçe uyarlamasında ölçeğin doğrulayıcı faktör analizi uyum indekslerinin bir kısmı kabul edilebilir, bir kısmı ise mükemmel düzeyde belirlenmiştir. Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı ise .80 olarak belirlenmiştir. Katılımcıların puanları JAMOVI programına aktarılmıştır. Bu programın seçilme gerekçesi ücretsiz bir yazılım olmasıdır. Öğrencilerin ölçekte yer alan tüm maddelere verdikleri yanıtlar ortalama, standart sapma, ortanca gibi betimsel istatistikler ile incelenmiştir. Öğrencilerin iki alt boyuttan aldıkları puanlar elde edilmiş ve puanların normal dağılım durumu incelenmiştir. Kolmogorov-Smirnov Normal Dağılım testi sonucuna göre ölçek alt boyutları ve genel toplam puanının normal dağılım göstermediği (p<.05) belirlenmiştir. Bu nedenle karşılaştırma testleri Mann Whitney U Test ve Kruskal Wallis Test ile gerçekleştirilmiştir.
Beklenen/Geçici Sonuçlar
Tıp fakültesi öğrencilerinin özerk öğrenme ölçeği maddelerine verdikleri yanıtlar incelendiğinde hemen hemen tüm maddelerde ortalama ve ortanca değerin 4 ya da 4’e yakın olduğu belirlenmiştir. Bu sonuç öğrencilerin özerk öğrenme düzeylerinin yüksek olduğu biçiminde yorumlanmıştır. Öğrenciler sadece “derse başlamak için asla bahane üretmem” maddesinde orta düzeyde katılım belirtmişlerdir. Analiz sonucuna göre erkek ve kadın öğrenciler arasında özerk öğrenme düzeyi bakımından anlamlı farklılık bulunmamaktadır. Analiz sonucuna göre farklı sınıflarda öğrenim gören öğrenciler arasında çalışma alışkanlıkları düzeyi bakımından anlamlı farklılık bulunmaktadır. Yapılan Nonparametrik Dunn Testi sonucunda 1. sınıf öğrencilerinin özerk çalışma alışkanlıkları 2 ve 6. sınıf öğrencilerinden yüksektir. 4. sınıf öğrencilerinin özerk çalışma alışkanlıkları 2. sınıf öğrencilerinden yüksektir.