Akademik Veri Yönetim Sistemi
EDUCONGRESS 2023, Ankara, Türkiye, 20 Eylül 2023, ss.333-335
Problem Durumu
Geçmişten günümüze dünyada meydana gelen sosyokültürel, siyasal, ekonomik ve teknolojik gelişmelere paralel olarak eğitim alanında da gelişmeler yaşanmıştır. Eğitimde sadece normal gelişim gösteren öğrencilere değil, zamanla özel gereksinimli (ÖG) öğrencilere de odaklanmaya başlanılmıştır. ÖG öğrencilerin eğitiminde, ilgili alanyazında ilk olarak kaynaştırma (mainstreaming), sonrasında bütünleştirme (integration) olarak ifade edilen uygulamalar (Yücesoy Özkan, Kırkgöz ve Beşdere, 2021), 1994 yılında UNESCO’nun düzenlediği “Özel İhtiyaçlar İçin Eğitim Dünya Konferansı”nda kabul edilen Salamanca Deklarasyonu tarafından ilk defa kapsayıcı eğitim (inclusive education) şeklinde önerilmiştir (Tonegawa, 2022). Kapsayıcı eğitim, genellikle varılacak bir nokta değil bir yolculuk, süreç şeklinde tanımlanmaktadır (Runswick-Cole, 2011). Türkiye’de kapsayıcı eğitim içinde yer alan “ÖG öğrenciler için eğitim uygulamaları”nın esasları Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği ([ÖEHY], 2020)’nde “kaynaştırma/bütünleştirme yoluyla eğitim uygulamaları (KBEU)” olarak yer almaktadır. Bu sebeple Türk alanyazınında kapsayıcı eğitimin yerine daha çok, “kaynaştırma/bütünleştirme eğitimi” terimi kullanılmaktadır (Çağlar, 2012). KBEU, “ÖG öğrencilerin, her tür ve kademede diğer bireylerle karşılıklı etkileşim içinde bulunmalarını ve eğitim amaçlarını en üst düzeyde gerçekleştirmelerini sağlamak amacıyla bu bireylere destek eğitim hizmetleri de sunularak, akranlarıyla birlikte tam zamanlı ya da özel eğitim sınıflarında yarı zamanlı olarak verilen eğitim” olarak tanımlanmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), 2021-2022 yılına ait istatistik bilgilerine göre, tüm eğitim kademelerinde, toplam 357,319 ÖG öğrenci KBEU ile eğitim görmektedir. Bu verilere göre KBEU’ların eğitim sistemimizde önemli bir yeri olduğu görülmektedir. KBEU’na dahil edilen ÖG öğrenciler için BEP hazırlanmaktadır. Öğrencilerin, eğitimleri için doğru kararlar alınmasını sağlayan, öğrenciye özel hazırlanmış olan, öğretimle birlikte başarıyı belirlemede kullanılacak ölçümlerin neler olduğunu belirten bir araç olan BEP, öğrencinin gelişim alanları doğrultusunda mevcut ihtiyaçlarının karşılanmasını sağlayan ve bu yönde çeşitli düzenlemeler yapılmasını belirten yazılı bir dokümandır (Smith ve Brownell, 1995). ÖG öğrenciye BEP hazırlanması amacıyla öncelikle BEP geliştirme birimi meydana getirilir. BEP geliştirme birimi, okul müdürü veya görevlendireceği bir müdür yardımcısı başkanlığında, öğrencinin velisi, sınıf, rehberlik ve diğer derslerini okutan alan öğretmenleri ve öğrenciden oluşmaktadır (ÖEHY, 2020). BEP sürecinin başarılı bir şekilde yürütülmesi BEP geliştirme biriminde yer alan tüm paydaşların iş birliği içerisinde çalışmasıyla mümkündür (Christle ve Yell, 2010; Pilhaja ve Holst, 2013; Stroggilos ve Xanthacou, 2006). Bu sebeple, ÖEHY (2020)’de yer alan madde 48’de, BEP biriminde bulunan uzmanların iş birliği içinde süreci yönetmesi zorunlu kılınmıştır. Yapılan alanyazın taramaları, BEP sürecinin istenilen şekilde yürütülmediğini göstermektedir (Özan ve Dolunay Sarıca, 2021). Araştırmalar öğretmen görüşlerine yer vermekle beraber durumu yalnızca yüzeysel olarak göstermekte, durumun özüne inememektedir. BEP’in hazırlanma ve uygulanma basamaklarının ne kadarının uygun olarak yapıldığını, ekiple birlikte çalışılması gereken tüm süreçlerde neler yaşandığı ve yapılan araştırmaların sonuçlarını irdeleyebilmek amacıyla sürecin en önemli ögelerinden biri olan sınıf öğretmenlerinin görüşleri değerli görülmüştür. Dolayısıyla araştırmanın amacı, sınıfında ÖG öğrenci bulunan sınıf öğretmenlerinin, KBEU ve bu eğitimi alan öğrencileri; bu öğrenciler için hazırlanması gereken BEP ve BEP’in hazırlanması uygulanması süreçleri; bu süreçte sınıfında normal gelişim gösteren öğrenciler ve onların ailelerinin yaklaşımları hakkındaki deneyimlerinin özüne ulaşıp, yaşadıklarını nasıl anlamlandırdıklarının derinlemesine analiz edilmesidir.
Yöntem
Araştırmanın yöntemi, nitel araştırmalardan fenemonelojik desende tasarlanmıştır. Araştırmanın katılımcılarını ilkokulda görev yapan 17 sınıf öğretmeni oluşturmuştur. Bu öğretmenlerin seçiminde; ilkokulda sınıf öğretmeni olarak görev yapıyor olma, sınıfında kaynaştırma öğrencisi olma, araştırmaya katılmaya gönüllü ve ses kaydı alınmasına onam vermiş olma kriterleri aranmıştır. Bu yönüyle örneklem ölçüt örneklem (criterion sampling) halini almıştır. Ölçüt örnekleme stratejisinde önceden belirlenen önemli ölçütlere sahip olan bireylerin örnekleme seçilmesi yaklaşımı sergilenir (Miles, Huberman ve Saldaña, 2014). Örnekleme alınan ilkokul sınıf öğretmenlerinin sayısının 17 olarak belirlenmesinde Merriam ve Tisdell (2016) tarafından önerilen doygunluğa (saturation) ulaşma yaklaşımının belirlenmesi etkili olmuştur. Buna göre araştırmacılar bir görüşme yaptıktan sonra bu görüşmeyi hemen deşifre edip yazıya dökmüş, kodlama prosedürünü tamamlamış, aralarında kodlamalara ilişkin teyidi oluşturmuş ve daha sonra bir diğer görüşmeye geçmiştir. Bu yolla görüşmeler sıralı yapılıp hemen arkasından kodlamalar yapıldığı için kodların kendini tekrar ettiği, doygunluğun oluştuğu veri miktarı anlaşılabilmiştir. Bu noktada görüşmelerin sonlandırılmasına karar verilmiştir. Araştırmanın verileri araştırmacılar tarafından geliştirilen, yarı yapılandırılmış görüşme formu aracılığıyla toplanmıştır. Bu araştırmada gerçekleştirilen veri analizinin iki yönünü vurgulamak gerekmektedir. Bunlardan ilki gerçekleştirilen içerik analizinin yönüdür. Alanyazın içerik analizinin iki strateji ile gerçekleştirilebileceğini vurgulamıştır. Bunlar: Tümevarım (inductive) ya da tümdengelim (deductive) stratejileridir (Mayring, 2015; Merriam ve Tisdell, 2016). Bu araştırmada tümevarımsal içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. İkinci olarak içerik analizi fenomenolojik nitel araştırma veri analizi prosedürüne uygun olarak yapılmıştır. Araştırmada Moustakas’ın (1994, pp:121-122) “fenomenolojik analiz yöntemi” basamakları kullanılmıştır (Creswell, 2013; Moustakas, 1994).
Beklenen/Geçici Sonuçlar
Türkiye’deki ilkokullarda görevli sınıf öğretmenlerinin sınıfında KBEU’ya dahil edilen ÖG öğrencileri, bu öğrenciler için BEP’in hazırlanması ve uygulanması, bu süreçte sınıfta normal gelişim gösteren öğrenciler ve onların ailelerinin yaklaşımları konusundaki deneyimlerinin derinlemesine analiz edilmesini amaçlayan bu araştırmanın sonucunda, öğretmenlerin deneyimlerinin dört özde toplandığı ortaya çıkmıştır. Bunlar; “gereksiz işlerle uğraşan biz, profesyonel olarak biz, vicdan sahibi biz ve yalnız bırakılmış biz öğretmenler”dir. “Gereksiz işlerle uğraşan biz öğretmenler” özünde; öğretmenler özel eğitim ile ilgili lisans eğitimlerinde veya mesleklerini icra ederken hizmet içi eğitimler almışlardır. Ancak öğretmenler, bu derslerin teorik ve mesleki gelişimlerine katkısı olmadığı için önemsiz ve gereksiz olarak görmektedirler. Araştırma bulgularına göre sınıf öğretmenlerinin KBEU’nun genel eğitim sınıflarında uygulanamaz olduğuna yönelik anlamlandırmaları bulunmaktadır. Öğretmenler için BEP genel eğitim sınıfında değil, destek odasında uygulanan bir programdır. Destek odası da aslında genel eğitim öğretmeni için ÖG öğrencinin sınıf ortamından uzaklaştığı bir yer olarak görülmektedir. Çünkü öğretmenler zaten akranlarına akademik olarak ulaşamaz olduğunu düşündükleri ÖG öğrenciyi bir yük olarak görmektedirler. “Profesyonel olarak biz öğretmenler” özünde; öğretmenler, öğrencinin ihtiyacına göre hazırlanmış BEP’in gerekli olduğunu düşünmekle birlikte, çok iyi tanıdıklarını varsaydıkları ÖG öğrencileri için süreçte BEP’e bakmaya gerek duymamaktadırlar ve öğretmenler derslerde BEP’e göre hareket etmemektedirler. “Vicdan sahibi biz öğretmenler” özünde öğretmenler, BEP’i sınıfta uygulamadığı, ÖG öğrencilerin genel eğitim sınıfında normal gelişim gösteren arkadaşları ve aileleri tarafından olumsuz tutumla karşılaşması, ÖG öğrencinin kendini yetersiz hissetmesi gibi sebeplerden dolayı vicdan azabı çekmekte olduklarını ifade etmektedirler. Bu özde öğretmenlerin, ÖG öğrencilerinin gelişimini istemekte fakat ÖG öğrenciye yardımcı olamadıkları için üzüldükleri anlamı çıkarılmıştır. Bu yüzden de öğretmenler ÖG öğrencinin kendi seviyesine uygun ayrı sınıflarda eğitim görmesinin daha iyi olacağını düşünmektedirler. Araştırmanın “yalnız bırakılmış biz öğretmenler” özünde ise öğretmenler, materyal ve fiziki olarak yetersiz olan kalabalık sınıflarda hem genel eğitim programını yetiştirmek hem de ÖG öğrencinin eğitiminden tek başına sorumlu olduğunu düşünmektedir. Araştırma bulgularından elde edilen dört ortak özün sonucunda; öğretmenler BEP’i gerekli bulmakta ancak kullanmamaktadırlar. Ayrıca, KBEU’nda bulunan paydaşların mesleki görev ve sorumluluklarının net bir şekilde bilmemeleri sebebiyle, öğretmenlere bir çok sorumluluk yüklendiği, iş birliği ile çalışma prensibinin olmaması, destek eğitim odası ve Özel Eğitim Rehabilitasyon Merkezleri dışında herhangi bir destek hizmetin sunulmaması, okulların fiziki şartlarının yetersiz olması, uygulanabilir etkili politika eksikliği sebebiyle öğretmenler için BEP’in ve KBEU’nın genel eğitim sınıflarında uygulanamaz olduğu ve öğretmenlerin KBEU sürecinde yalnız bırakıldığı anlamlandırmalarına ulaşılmıştır.